Le décret n°2014-724 fixe les conditions de recrutement et d’emploi des AESH. Si ils/elles sont sous l’autorité administrative du directeur de l’école, ils/elles sont sous la responsabilité pédagogique de l’enseignant.

Son rôle principal est d’accompagner les élèves en classe de référence.

Ils/Elles agissent comme moyen de compensation pour soutenir une scolarisation individuelle ou collective en milieu ordinaire. Ils/Elles sont membres à part entière de l’équipe éducative.

C’est toujours l’enseignant qui fixe le cadre des modalités de leurs interventions auprès des élèves. L’AESH ne procède pas à des apprentissages et est toujours renseignée en amont sur les attentes et sur les objectifs de la séance par l’enseignant, en précisant si tel ou tel élève a besoin d’un accompagnement spécifique. Il peut arriver qu’un AESH ait une feuille de route si cela est jugé nécessaire. Il/Elle peut aussi être amenée à remplir une grille d’observation.

Pour en savoir plus sur les différentes structures de l’ASH : https://ash62.etab.ac-lille.fr/departement/les-dispositifs-et-structures-de-lash/les-etablissements-et-structures

Les élèves à BEP sont ceux pour lesquels des adaptations de la scolarité sont nécessaires. Celle-ci peuvent prendre plusieurs formes. Pour en savoir plus, rendez-vous dans la rubrique : Guides

Appartient au secteur médico-social : consultations et soins pour des enfants ou adolescents en difficulté. Une équipe pluridisciplinaire (médecins, thérapeutes, rééducateurs) assure la prise en charge; des enseignants spécialisés et des psychologues scolaires y travaillent parfois.

Pour en savoir plus : https://ash62.site.ac-lille.fr/ressources/glossaire-des-sigles-ash/

➔Général : disciplines de l’enseignement général

➔Professionnel : en 4e et 3e, des enseignements de découverte  professionnelle

➔Objectif: diplôme de niveau V   => CAP

➔Adapté : Adaptations pédagogiques aux Besoins Educatifs Particuliers des élèves.

➔Destiné aux élèves en « grandes difficultés graves et persistantes » (ils ne sont pas dans le champ du handicap les différenciant de l’ULIS et donc « normalement pas de notification MDPH)

➔Ce sont des élèves qui, en primaire, ont bénéficié d’aides (groupes de besoin, RASED, Aide au devoirs..)

➔RASED = Réseau d’Aides Spécialisées aux Enfants en Difficultés (cf. l’onglet RASED sur le site)

➔Dès le CP ! Un maître E prend en charge un petit groupe d’élèves

➔Ces aides n’ont pas permis de dépasser leurs difficultés

➔N’ont pas validé les compétences du cycle 2 et / ou du cycle 3 (selon les domaines)

Les objectifs de l’enseignement professionnel en EGPA :

• Travailler les compétences du socle commun de connaissances, de compétences et de culture.
• Travailler l’orientation avec les élèves. 
• Au niveau 4ème : travailler les métiers.
• Au niveau 3ème : travailler sous forme de projets
• Extrait d’évaluation sept. 2020 dictée cycle 3

Mis en place avec la loi du 11 février 2005. Il tend à assurer la meilleure mise en œuvre possible du PPS. Dans ce cadre, il assure un suivi du parcours de formation des élèves handicapés scolarisés au sein de son secteur d’intervention, afin de veiller à sa continuité et à sa cohérence.

Accueille des élèves handicapés moteurs ou sensoriels ou en grande difficulté scolaire (jeunes de 12 à 20 ans avec internat).

• Le GEVA-Sco est le volet scolaire du GEVA qui est le guide d’évaluation et d’aide à la décision pour la MDPH.
• L’objectif de ce document est de mettre en place des supports communs d’observation, d ’évaluation et d’élaboration des réponses, qui puissent être utilisés par les MDPH, les services de l’Education Nationale et leurs partenaires dans le cadre d’un processus harmonisé, exploitable sur tout le territoire national.
• Cet outil de recueil de données de formalisation des décisions permet de partager avec les partenaires les éléments du parcours scolaire de l’élève, tant du point de vue de ses activités d’apprentissage, de sa mobilité, de sa sécurité, des actes essentiels de la vie quotidienne, ou encore de ses activités relationnelles et de sa vie sociale.
• Il exites 2 documents GEVA-Sco : un Fichier PDF GEVA-Sco première demande et un fichier PDF GEVA-Sco réexamen.
• Informations sur le dossier de demande à la MDPH : Le GEVA-Sco n’est qu’un des éléments constitutifs du dossier de demande à la MDPH.
• Ce dossier comportera aussi :
• Le formulaire de demande à la MDPH
• Un certificat médical moins de 3 mois renseigné par le médecin/le médecin spécialiste qui suit l’enfant
• Un bilan établi par le psychologue de l’Education Nationale
• Le document « Adaptation annuelle de la scolarisation » (comprenant le PPO pour les élèves d’ULIS)
• Eventuellement, une copie du Livret d’Evaluation, les derniers bulletins trimestriels, ou tout autre document jugé utile.
• Le GEVA-Sco première demande : l’enfant n’a pas encore de PPS. A quel moment ? 
• L’équipe éducative pense qu’un élève, qui est en difficulté par rapport à son comportement ou à ses apprentissages, est susceptible de relever du champ du handicap. Bien au-delà d’un simple sentiment, ceci est étayé par :
• Des observations et des évaluations de l’élève au sein de sa classe et dans l’établissement scolaire, effectuées par les membres de l’équipe éducative (Directeur ou Chef d’établissement, adjoints, professeurs, maitres spécialisés, psychologues scolaires…)
• Le constat d’échec de la mise en œuvre des aides de droit commun (soutien personnalisé, PPRE, RASED, etc…)
• Et éventuellement des bilans faits par divers professionnels extérieurs à l’Education Nationale (médecins, orthophonistes, psychologues, psychomotriciens…)
• Le directeur de l’école ou chef d’établissement va alors organiser, en présence de la famille, une réunion de l’équipe éducative, à laquelle peuvent participer tous les professionnels qui connaissent l’enfant.

Accueille des enfants ou adolescents présentant un handicap mental ou psychique; comprend une SEES (section d’éducation et d’enseignement spécialisés pour les enfants de 6 à 14 ans) et une SIFPro (section d’initiation et de 1ère formation professionnelle).

Prise en charge d’enfants ou adolescents présentant des troubles du comportement associés à des capacités intellectuelles normales.

Lieu d’information, d’accompagnement, de décisions concernant le handicap. Elle est gérée par le conseil général.

• Il concerne les élèves atteints d’un trouble de santé invalidant tel qu’une maladie chronique (asthme ou diabète par exemple), une allergie ou une intolérance alimentaire.
• Le PAI est rédigé à la demande ou en accord avec les familles. Il permet d’assurer la sécurité de l’élève titulaire d’un PAI (traitement médical, régime spécifique, contrôle régulier de la glycémie par exemple) et comporte un protocole d’urgence.

• Sont concernés tous les élèves, quelle que soit leur nationalité, dont les difficultés persistantes sont la conséquence d’un trouble spécifique des apprentissages et pour lesquels des aménagements et adaptations de nature pédagogique sont nécessaires afin qu’ils puissent poursuivre leur parcours scolaire dans les meilleures conditions.
• Si précédemment un PPRE était rédigé mais que la difficulté perdure, le PAP remplace le PPRE.
• C’est un plan qui peut être demandé par la famille ou proposé soit par le conseil de maîtres (1er degré) soit par le conseil de classe (2d degré) avec accord de la famille, des représentants légaux ou de l’élève s’il est majeur.
• Modèles de plan d’accompagnement personnalisé (PAP) de l’Éducation nationale (maternelle, élémentaire, collège, lycée) : https://www.aefe.fr

Source : https://www.aefe.fr

• Ce programme concerne les élèves qui ont des difficultés importantes dans l’acquisition du socle commun de connaissances, de compétences et de culture et qui risquent de ne pas maîtriser les compétences de fin de cycle. Il peut aussi concerner les élèves intellectuellement précoces.
• Le PPRE est mis en place par le directeur de l’école ou le chef d’établissement, à l’initiative des équipes pédagogiques. Il prend la forme d’un document qui permet de formaliser et de coordonner les actions conçues pour répondre aux difficultés que rencontre l’élève.
• Il n’existe pas de modèle unique de PPRE. Cependant, l’élaboration de ce programme comprend plusieurs étapes : un constat, destiné à identifier la nature de la difficulté ; les réponses apportées, en ciblant des activités, des situations d’apprentissage et les acteurs engagés ; une évaluation et un bilan.
• Permet de déboucher sur une prise en charge type RASED

Source : https://www.aefe.fr/scolarite/ecole-inclusive/amenagements-pedagogiques-pai-ppre-pap-pps

• Sont concernés les élèves en situation de handicap.
• Il est rédigé à partir du GEVASCO 1ère demande
• Le choix des réponses doit être fait en référence aux réalisations attendues d’un élève d’âge identique même s’il a redoublé.
  Ces documents, pour une première demande, sont renseignés en équipe éducative et, pour un réexamen, en équipe de suivi (ESS).
  Certaines rubriques sont à contextualiser selon l’âge de l’élève. Par exemple, « écrire » en petite section de maternelle signifie que l’enfant est capable de réaliser des traces, ou « lire » qu’il s’intéresse à l’étiquette de son prénom. Même si ces documents sont utilisés par les enseignants et les équipes pluridisciplinaires des MDPH pour des élèves de nationalité française, ils peuvent également permettre d’évaluer les besoins et les adaptations nécessaires à la mise en place d’un projet personnalisé de scolarisation (PPS) pour un élève d’une autre nationalité.

https://www.aefe.fr/scolarite/ecole-inclusive/amenagements-pedagogiques-pai-ppre-pap-pps

Les pôles inclusifs d’accompagnement localisés (Pial) sont une nouvelle forme d’organisation. Ils favorisent la coordination des ressources au plus près des élèves en situation de handicap (les aides humaines, pédagogiques, éducatives, et, à terme, thérapeutiques) pour une meilleure prise en compte de leurs besoins.

Le Pial peut concerner les écoles maternelles et élémentaires d’une circonscription du premier degré, un ou plusieurs établissement(s) secondaire(s), ou encore un collège et des écoles de son secteur.

• Dans chaque Pial, un coordonnateur met en adéquation les ressources en accompagnement avec les besoins qui ont été notifiés par les CDAPH et identifiés par l’équipe pédagogique et éducative.

• Il établit les emplois du temps des accompagnants en lien avec les directeurs d’école et les chefs d’établissement concernés et en tenant compte des besoins des élèves et des compétences des accompagnants.

Le Réseau d’aides spécialisées aux élèves en difficulté est une structure éducative instauré en France en 1990. Un PPRE doit-être rédigé pour demander l’intervention du RASED. Il est instauré dans le premier degré (maternelle et primaire) et prend en charge les élèves avec des difficultés d’apprentissages. Il se constitue d’enseignants spécialisés (CAPPEI) et de psychologues scolaires.

Participe  au maintien en milieu ordinaire (école,domicile) de l’enfant ou de l’adolescent handicap, en assurant des accompagnements éducatifs, pédagogiques, des soins et des rééducations adaptés pour les enfants et adolescents présentant des déficiences intellectuelles ou des troubles du comportement (0 à 20 ans) et pour les enfants et adolescents déficients moteurs (0 à 20 ans).

Source : https://ash62.site.ac-lille.fr/ressources/glossaire-des-sigles-ash/

• Les élèves avec ce type de troubles sont sans doute ceux qui posent le plus de difficultés aux enseignants. 
• La mise en œuvre de la loi du 11 février 2005 privilégiant la scolarisation en classe ordinaires, a entrainé une augmentation de ce public dans les établissements scolaires.
• De nombreux aménagements existent pour compenser les troubles de ces élèves. Pour en savoir plus n’hésitez pas à vous rendre dans la rubrique suivante : https://poleressourcespedagogiques.fr/gestion-du-comportement
• Ce trouble s’observe essentiellement par la difficulté à vivre à l’école et ne concerne pas les adultes. En effet il peut, à l’âge adulte, évoluer vers la délinquance et/ou des troubles psychiques et les personnes sortent du champ du handicap. Mais la grande majorité des enfants diagnostiqués comme tels s’insèreront dans le tissu professionnel et social sans plus faire d’eux à l’âge adulte.
• Les origines du trouble s’apparentent à des facteurs de risques variés ; l’origine peut être neurologique, environnemental, notamment l’importance du rôle de la période prénatale : mère très jeune, consommation d’alcool, faible poids de naissance,…, le facteur familial ; criminalité au sein de la famille, parents absents,… où l’enfant ne peut développer un lien d’attachement suffisamment solide et sécurisant provoquant une faible confiance en soi et l’autre.
• D’où l’importance de l’empathie chez l’enseignant pour permettre à l’enfant d’accomplir sa résilience. En effet les recherches montrent que nous passons d’un attachement insécurisé à un attachement sécurisé en présence de personnes sécurisantes. D’où l’importance des politiques sociales familiales, éducatives qui permettent aux adultes en contact avec les enfants de toujours approfondir et améliorer leur qualité de relation avec les enfants.

• Les personnes atteintes d’un trouble de déficit de l’attention avec ou sans hyperactivité (TDAH) ont des difficultés à sa concentrer, à être attentives et à mener à terme des tâches le moindrement complexes. Elles sont souvent du mal à rester en place, à attendre leur tour et agissent fréquemment de façon impulsive.
• Le TDAH se remarque souvent plus chez l’enfant que chez l’adulte et est généralement diagnostiqué autour de 7 ans. Trois symptômes le caractérisent : inattention, hyperactivité et impulsivité. Pas de lien avec l’intelligence. 
• Au niveau prévalence : 5% à 10% d’enfants en seraient atteints.

Pour en savoir : https://www.passeportsante.net/fr/Maux/Problemes/Fiche.aspx?doc=trouble_deficit_attention_hyperactivite_pm

• Le sens de l’audition est altéré provoquant des conséquences sur l’acquisition du langage oral, de la communication mais aussi du développement socio-affectif.
• Les modalités de compensation  auditive : il existe des prothèses auditives ou l’implant cochléaire qui est une prothèse électronique implantée dans la cochlée (organe de l’audition) et qui va stimuler e nerf auditif à partir d’électrodes.

Pour en savoir plus : https://www.reseau-canope.fr/fileadmin/user_upload/Projets/Cap_ecole_inclusive/troubles_fonction_auditive_itw_expert.pdf

• Une déficience intellectuelle légère à modérée (QI < 70 déterminé par des tests comme le WISC IV par exemple):
• Peut engendrer un ou plusieurs troubles des fonctions cognitives :

-Communication/langage

-Mémorisation

-Attention

-Structuration espace/temps

-Fonctions exécutives

-Perception

-Raisonnement

• Les troubles des fonctions visuelles se définissent après des mesures comme l’acuité visuelle et le champ visuel. Selon le trouble, un enfant peut perdre de 80 à 90 % des informations
• Pour accompagner la scolarisation des enfants ayant des troubles des fonctions visuelles, le professeur doit toujours parler à l’oral en même temps, il doit faire attention à l’emplacement de l’élève dans la classe. Il faut éviter qu’il y ait trop de bruit dans la classe. Adapter les manuels 

Pour en savoir plus :https://www.reseau-canope.fr/fileadmin/user_upload/Projets/Cap_ecole_inclusive/troubles_fonctions_visuelles_itw_expert.pdf 

• Ce sont des troubles : intrinsèques à la personne, liés à des désordres cognitifs et permanents
• Associées à des réactions psychologiques, avec des répercussions sur le comportement scolaire et social
• Selon les classifications internationales (CIM/DSM), les troubles spécifiques des apprentissages comprennent :
• 1. Les troubles spécifiques des apprentissages avec déficit en lecture (dyslexie)
• 2. Le trouble spécifique des apprentissages avec déficit de l’expression écrite (dysorthographie)
• 3. Le trouble spécifique des apprentissages avec déficit du calcul (dyscalculie)

Ces troubles sont associées au : trouble du langage oral (dysphasie), trouble développemental de la coordination (dyspraxie), incluant certaine forme de dysgraphie (trouble de l’écriture) et des déficits de l’attention avec ou sans hyperactivité (TDAH ou TDA)

• Les élèves sont tous en situation de handicap (cf. définition loi de 2005)
•  Comme le stipule la circulaire n°2015-129 du 21 août 2015, l’ULIS constitue un dispositif qui offre aux élèves qui en bénéficient une organisation pédagogique adaptée à leurs besoins ainsi que des enseignements adaptés dans le cadre de regroupement et permet la mise en œuvre de leurs projets personnalisés de scolarisation (PPS). Les élèves sont inscrits dans les classes de référence au plus proche de leur classe d’âge.
• Ils sortent de leur classe pour entrer dans le dispositif
• ULIS : Classe de référence + appui d’un dispositif.

Condition pour bénéficier de l’ULIS :

• 1ère étape : la notification MDPH, qui indique cette compensation dans le parcours de l’élève
• 2ème étape : l’affectation par le Directeur Académique dans une ULIS

Le dispositif ULIS-école:

• ULIS TFC (Trouble des fonctions cognitives ou mentales) où l’on retrouve les troubles envahissants du développement (dont l’autisme) ainsi que les troubles spécifiques du langage et des apprentissages (ULIS TSL -> Dys).
• 12 élèves âgés de 6 à 12 ans.
• Les élèves sont inscrits dans une classe référence au plus proche de leur classe d’âge (plusieurs classes concernées):
• 1 AVSco/AESH
• 1 coordonnateur ULIS (CAPPEI)
• 1 enseignant référent : lien avec l’élève et la famille. Il réunit l’ESS pour actualiser le PPS (projet personnalisé de scolarisation) de l’élève et adapter son parcours.

Le dispositif ULIS-Collège:

• ULIS TFC
• 12 élèves âgés de 12 à 16 ans
• 2 AESH
• LSU
• CFG ou DNB Pro
• Stages en entreprise pour les 4ème et les 3ème avec des inclusions (atelier SEGPA,…)
• Coordonnateur ULIS et un enseignant référent.

Les ULIS en lycée professionnel :

Les élèves scolarisés en ULIS de LP peuvent être amenés en fonction de leur projet professionnel à suivre des enseignants dans d’autres LP du secteur où est implanté ce dispositif.

Le coordonnateur ULIS : son rôle 

La circulaire n°2015-129 du 21 août 2015 abroge la circulaire n°2009-087 du 17 juillet 2009 :

• Les CLIS sont remplacées par des Unités localisées pour l’Inclusion Scolaire. (ULIS école).
• Ces dispositifs sont « une des modalités de mise en œuvre de l’accessibilité pédagogique ».
• Les ULIS école ont une organisation qui correspond à une réponse cohérente aux besoins des élèves en situation de handicap.
• Les ULIS école sont des dispositifs ouverts.
• L’enseignant spécialisé est appelé « coordonnateur ».

Coordonner : les emplois du temps individuels, lien classe de référence / dispositif, les relations avec les partenaires (orthophonistes, psychologue scolaire, enseignant référent, les parents, intervenants extérieurs)…

Enseigner : Elaborer des projets individuels, identifier les besoins des élèves, contourner les difficultés de l’élève par des adaptations (lunette-vue) via des stratégies de renforcement et de contournement (la remédiation étant plus réservé à l’enseignant RASED), évaluer, assurer la continuité des apprentissages, travailler en co-intervention (cf. référentiel de compétences et de connaissances)…

Conseiller : communiquer, se rendre disponible, aiguiller vers un partenaire, partage de ressources…